موسسه آموزش عالي امام جواد (ع) يزد

سومین همایش ملی آموزش عالی با محوریت ارتقاء کیفیت علمی و فرهنگی آموزش عالی در دانشگاه شهید بهشتی تهران

نظام آموزش عالی کشور به عنوان عامل پایدار کشور محسوب میشود.
سومین همایش آموزش عالی با محوریت ارتقاء کیفیت علمی و فرهنگی آموزش عالی در ساعت 9 صبح روز سه شنبه 18 اردیبهشت در دانشگاه شهید بهشتی با حضور دکتر سید حسن صدوق رئیس دانشگاه شهید بهشتی کار خود را آغاز نمود. دکتر صدوق در ابتدای صحبت های خود ضمن اعلام خیر مقدم به میهمانان با نگاه کلی به دانشگاه شهید بهشتی صحبت های خود را ادامه داد، دانشگاه شهید بهشتی با 20 هزار دانشجو، 900 هیات علمی و 375 رشته تحصیلی در 18 دانشکده و 11 پژوهشکده به فعالیت خود در حوزه آموزش و پژوهش می پردازد. دکتر صدوق با اشاره به 6 محور میزگردها که شامل
1-    آموزش عالی میان رشته ای
2-    آموزش مهارتی (کارآفرینی)
3-    فرآیندهای یاددهی – یادگیری اثربخش
4-    بین المللی شدن آموزش عالی
5-    فرآیند پذیرش دانشجو
6-    ساماندهی آموزش عالی
می باشد صحبت های خود را ادامه داد وی با اشاره به اینکه 4.5 میلیون دانشجو در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی مشغول به تحصیل هستند و هم اکنون 2 میلیون فارغ التحصیل وجود دارد. مشکل آموزش عالی به دلیل کاهش کیفیت و به دنبال آن عدم اشتغال فارغ التحصیلان می باشد. حفظ رسالت دانشگاهها پس از آموزش و پژوهش مبحث کارآفرینی است. دکتر صدوق با اشاره به اینکه بحران آموزش عالی مانند بحران آب می باشد که اگر توجه کافی به آن نشود در آینده دچار مشکلات متعددی خواهیم شد. وی با اشاره به این که با ایجاد تحول در برنامه های درسی و آموزش در دانشگاهها با استفاده از برنامه ها و نرم افزارهای نوین، اشتغال دانشجو در حین تحصیل می تواند تا حدودی از مشکلات آموزش عالی کاست.
علیرغم اینکه در سین برنامه به حضور و سخنرانی های آقایان دکتر غلامی وزیر علوم، دکتر بطحایی وزیر آموزش و پرورش و دکتر قاضی زاده وزیر بهداشت و آموزش پزشکی اشاره شده بود ولی متأسفانه هیچکدام از وزراء در مراسم حضور نداشتند.
آقای دکتر شریعتی نیاسر معاون آموزشی وزارت متبوع که خود متولی همایش آموزش عالی است با اشاره به اینکه دهه سرآمدی آموزش عالی هر ساله متناسب با ایام روز معلم برگزار می گردد. وی با اشاره به اینکه مشارکت عمومی، استفاده از خرد جمعی که شامل شکل گیری کانون های فکری در مقیاس های مختلف، استفاده از نظرات رؤسا در موارد مختلف، تجمع معاونین آموزشی و نظرخواهی از آنان، عزم راسخ مدیران می تواند وضعیت آموزش عالی را ارتقاء دهد.
دکتر شریعتی با اشاره به روند آموزش عالی از سال 57 تا کنون پرداخت.
سال 57 تعداد دانشجو 157000 بوده ولی هم اکنون تعداد دانشجو به 4300000 نفر رسیده که در واقع 5 برابر بیشتر از میزان افزایش جهانی تعداد دانشجو رشد داشته است.
هیات علمی در سال 57، 3000 نفر بوده ولی اکنون جمعیت اعضای هیات علمی بالغ بر 80000 نفر می باشد.
در سال 57 تعداد 240 مرکز آموزش عالی وجود داشته که هم اکنون 2500 مرکز آموزش عالی وجود دارد.
اتفاقات و تصمیمات آموزش عالی بعد از انقلاب:
سال 61، دانشگاه آزاد شکل گرفت
سال 64،تفکیک علوم پزشکی از غیر پزشکی
سال 67، دانشگاه پیام نور رسماً شکل گرفت.
دهه 70 دانشگاه جامع علمی کاربردی مطرح شد.
دهه 80 شورای تحول انقلاب اسلامی
دهه 90 تشکیل دانشگاه فنی و حرفه ایی به عنوان دانشگاه جامع .
35% جمعیت دانشجویی متعلق به دانشگاه آزاد، 18% دانشجویان متعلق به دانشگاههای مهارتی، 16% پیام نور، 15% دولتی و بقیه مؤسسات متفرقه است. کلاً 15% از جمعیت دانشجویی د دانشگاههای دولتی از مزایای آموزش دولتی استفاده می کنند و 85% جمعیت دانشجویی با پرداخت هزینه آموزش می بینند.
دکتر شریعتی به برخی از چالش های آموزش عالی از جمله رشد بی رویه و غیرهدفمند دانشجویان، ضعف سیستم نظارتی، افول توانمندی ها، عدم ارتباط آموزش و مهارت دانشجویان اشاره نمودند.
  در سال 94 طرح آمایش آموزش عالی که به تصویب شورای انقلاب فرهنگی رسیده در هفت بند به روسای دانشگاهها ابلاغ شده که مهمترین مؤلفه های شامل منطقه بندی کردن آموزش عالی است. چرا که با داشتن 2500 آموزش عالی و داشتن 4 میلیون دانشجو و تنوع رشته ها تمرکز مدیریت امکان پذیر نیست در نتیجه تدوین طرح منطقه بندی صورت گرفت.
 محور دوم ساماندهی مراکز آموزش عالی است، وزارت علوم موظف است به منظور بهبود و سامان دهی آموزش عالی ساختار مدیریت و تصمیم‌گیری در نظام آموزش عالی و تقویت اختیارات مؤسسات آموزش عالی مناطق مذکور، طرح مدیریت هر منطقه را در چارچوب مصوبات شورای عالی انقلاب فرهنگی اجرا کند.
براساس بند سوم این ضوابط، وزارت علوم به منظور ساماندهی به واحدهای آموزش عالی، می تواند موسسات آموزش عالی را تجمیع و ادغام کند؛ به نحوی که پاسخگوی نیازهای منطقه‌ای و منجر به کاهش هزینه های سربار و ارتقای کیفی خدمات شود. که اولویت ساماندهی در مراکز دولتی می باشد. چراکه مراکز دولتی بیشتر سربار هستند. دانشگاههای دولتی به دو دسته توسعه یافته و در حال توسعه تقسیم می شوند. 50 دانشگاه زیر خط توسعه قرار دارند.  
همچنین وزارت علوم موظف است به منظور ارتقای کیفیت علمی و فرهنگی؛ طرح رتبه‌بندی و اعتبار‌سنجی مؤسسات آموزش عالی کشور را انجام دهد که از اهمیت بالایی برخوردار است. تخصیص اعتبار زمانی وابسته به جمعیت دانشجو بود ولی اکنون با توجه به حمایت های سازمان برنامه و بودجه تخصیص اعتبار براساس شاخص های کیفیت تا حدودی سنجیده می شود. سرانه دانشجویی 200 دانشگاه برتر دنیا بررسی شده که پایین ترین دانشگاهها سرانه هر دانشجو 20000 دلار می باشد. اگر پایین ترین دانشگاههای دنیا را با بهترین دانشگاههای سطح 1 ایران بررسی شود در بهترین حالت سرانه دانشجو در ایران 17 میلیون تومان است در حالی که دانشگاههای برتر دنیا سرانه دانشجو در حدود 100 میلیون تومان هست که سرانه دانشجو در کشور ما بسیار پایین هست.
در بند پنجم این ضوابط آمده است: وزارت عتف موظف است به منظور پاسخ گوئی به نیازهای گوناگون کشور در بخش های مختلف، طرح مأموریت‌گرایی مؤسسات آموزش عالی را با توجه به سطوح عملکردی بین‌المللی، ملی و منطقه‌ای و محلی تدوین کند که به ترتیب سطح 1 تا 4 می باشد. دانشگاههای سطح 1 یا بین المللی 5% دانشجو را به خود اختصاص می دهند و به ترتیب سطح 2 ( ملی) 20%، سطح 3( منطقه ایی) 35%، سطح 4( محلی) 40% تعداد دانشجو را به خود اختصاص می دهند.
در دانشگاههای سطح 1 که مأموریت بین المللی دارند 10 % دانشجو از خارج از کشور گرفته شودو رساندن دانشگاهها به طراز جهانی، در دانشگاههای محلی نباید دنبال پذیرش دانشجو خارجی باشند بلکه نیازهای منطقه را باید در نظر بگیرند.
همچنین منظور از هماهنگی و ایجاد روند یکسان جذب دانشجو در موسسات آموزش عالی، طرح جامع نظام پذیرش و سنجش آموزش عالی را در کلیه زیر نظام های آموزش عالی تدوین که حذف کنکور برنامه عملیاتی در بلند مدت است.
در بند هفتم این ضوابط، ورود خود جوش دانشگاهها در مبحث مهارت افزایی، سیاست تیپ شناسی در راستای به کارگیری مهارت های دانشجویان.
همچنین وزارت علوم موظف است به منظور ارتقای سطح اشتغال پذیری، ایجاد تناسب میان تحصیل و نیازهای جامعه و تطبیق محتوای دروس دوره‌های آموزش عالی با نیاز‌های شغلی، از دانشگاه های پیگیر وضعیت اشتغال و کار آفرینی دانش آموختگان حمایت ویژه به عمل آورد.
"قدردانی و تجلیل از سرآمدان آموزش عالی"
رشته    نام و نام خانوادگی
حسابداری، دانشگاه علامه طباطبایی    دکتر علی ثقفی
جغرافیای سیاسی، دانشگاه تربیت مدرس    دکتر محمدرضا حافظ نیا
کشاورزی، دانشگاه شیراز    دکتر مرتضی خوشخوی
کتابداری و اطلاع رسانی، دانشگاه الزهرا نشکده روانشناسی    دکتر سعید رضایی شریف آبادی
حقوق،دانشگاه شهید بهشتی    دکتر عبدالله شمس
مهندسی معدن و متالورژی، دانشگاه امیرکبیر    دکتر کوروش شهریار
هیدرولیک، دانشگاه شهید چمران اهواز    دکتر سید محمود کاشفی پور
فیزیک خاک، دانشکده کشاورزی دانشگاه تبریز     دکتر محمدرضا نیشابوری
شیمی، دانشگاه تهران     دکتر سید محمدعلی موسویان
در این همایش شش پنل تخصصی برگزار گردید که اینجانب در دو پنل صبح و عصرکه شامل آموزش های مهارتی (کارآفرینی) و فرآیند های پذیرش دانشجو شرکت نموده که مجموعه مطالب ارائه شده در این دو پنل به شرح ذیل ارائه می گردد.
 آموزش های مهارتی (کارآفرینی)
رئیس و نائب رئیس پنل: دکتر صالحی عمران، دکتر سلیمان پاک سرشت
موضوعات:
-    چالش های حاکمیتی آموزش های غیررسمی مهارتی در ایران، سخنران دکتر سلیمان پاک سرشت
-    صلاحیت عمومی حرفه ای، سخنران دکتر جواد حاتمی
-    حرفه ایی گرایی در آموزش عالی، سخنران دکتر ابراهیم صالحی عمران
دکتر سلیمان پاک سرشت مقاله ایی را با عنوان چالش های حاکمیتی آموزش های غیررسمی مهارتی در ایران ارائه نمودند: خلاصه مطالب ارائه شده توسط ایشان به شرح ذیل است:
 امروزه تربیت نیروی انسانی ماهر و متخصص و کارآمد از عوامل کلیدی و انکارناپذیر در توسعه اقتصادی و اجتماعی هر کشوری محسوب میگردد و هر نوع سرمایه گذاری کلان در بخشهای مختلف اقتصادی نیازمند برنامه ریزی و سرمایه گذاری در بخش نیروی انسانی میباشد. نیروی کار ماهر جزو الزامات اساسی و ضروری برای رسیدن به رشد و توسعه ی اقتصادی پایدار و افزایش بهره وری در تولید و خدمات است. فرایندهای جهانی شدن اقتصاد و توسعه ی شتابان فناوری ها نیاز به نیروی کار ماهر و دارای شایستگی را به یک ضرورت بنیادین حضور جوامع در عرصه بین الملل تبدیل کرده است. در عین حال سرمایه گذاری در آموزش نیروی کار ماهر علاوه بر منافع اقتصادی متعدد، از حیث اجتماعی نیز دارای ثمراتی است و به توسعه اجتماعی، عدالت اجتماعی، تحرک اجتماعی، افزایش رضایت از زندگی و رفاه اجتماعی منجر میشود. طی دهه های گذشته و متاثر از گسترش پارادایم های توسعه دانایی محور و توسعه اجتماعی، سرمایه گذاری در حوزه آموزش و بویژه آموزش فنی و حرفه ای به اقدامی کلیدی در دستور کار دولت ها تبدیل شده است و در این ارتباط نیز هیچ تفاوتی بین کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه وجود ندارد. جذابیت سرمایه گذاری در حوزهی آموزش فنی و حرفه ای برای بیشتر کشورهای در حال توسعه از تاثیر تعیین کنندگی آن در تحقق اهداف اصلاحات اقتصادی ناشی میشود .استرالیا، کره، مالزی و هند از جمله کشورهایی هستند که به مدد اصلاح حوزه آموزش فنی و حرفه ای خود، گام های اساسی در ارتقای توان رقابتی و قابلیت های خود در فضای جهانی شدن اقتصاد برداشته اند. اما در کنار این شواهد موفق، موارد متعددی از عدم موفقیت سرمایه گذاری در آموزش فنی و حرفه ای وجود دارد. امروزه روشن شده است که آموزش فنی و حرفه ای به خودی خود شغل ایجاد نمیکند و به صورتی نظام مند و مبتنی بر قواعد از پیش تعیین شده به رشد اقتصادی منجر نخواهد شد. گزارش سیاستی بانک جهانی در سال 1991 در مورد آموزش فنی و حرفه ای و مهارت آموزی ارتباط ضروری بین سرمایه گذاری در آموزش فنی و حرفه ای را با اثربخشی آن در ایجاد اشتغال و رشد اقتصادی زیر سوال برد.  تجارب تطبیقی بررسی عملکرد نظام آموزش فنی و حرفه ای حاکی از آن است که مدیریت موثر این آموزش ها در راستای منافع اقتصادی و اجتماعی جوامعبه سادگی مقدور نیست . آموزش فنی و حرفه ای در ایران سابقه ای طولانی دارد و طی این مدت الگوها و نظام فکری حاکم بر سرمایه گذاری، مدیریت و اجرای این آموزش ها دستخوش تغییرات جدی شده است.  تاریخ مدیریت و اجرای این آموزش ها در کشور به ویژه بعد از انقلاب اسلامی مملو از مداخلاتی است که با قصد بهبود و هدایت موثر این حوزه در راستای تامین منافع و اهداف مورد انتظار ناشی از ارتقای توان و مهارت نیروی کار انجام گرفته است.  اما شواهد مطالعاتی متعدد حاکی از آن است که مداخلات یادشده قادر به رفع چالش های شناخته شده این آموزش ها نبوده و با وجود صرف منابع زیاد اقتصادی در این بخش رضایتی از منافع و خروجی های آن وجود ندارد.
دکتر پاک سرشت با طرح سئوالی با عنوان "چرا آموزش فنی و حرفهای در ایران نتوانسته است، اهداف مورد انتظار از توسعه و سرمایه گذاری در آن را محقق کند؟" مطلب خود را ادامه دادند.
سوال طی دو دهه گذشته موضوع مطالعات و آسیب شناسی های متعددی بوده است و به کرات توسط کارشناسان و محققان پرسیده شده و به آن پاسخ داده شده است. برخی نویسندگان به چالش های اجتماعی و فرهنگی آموزش فنی و حرفه ای پرداخته اند، برخی موانع ساختاری اقتصاد و سیاست در ایران را پررنگتر دیده اند و نویسندگان دیگری ایرادهای دیوانسالاری کشور به طور اعم و آموزش فنی و حرفه ای را به طور اخص مورد کنکاش قرار داده اند. رویکرد به آسیب شناسی نیز متنوع است.  در حالی که برخی محققان با بررسی وضعیت آموزش فنی و حرفه ای در کشورهای توسعه یافته و مقایسۀ آن با وضعیت آموزش فنی و حرفه ای در ایران به فهرست مشکلات و نواقص رسیده اند، برخی دیگر مبنای کار را بر تجارب افراد مرتبط با آموزش فنی و حرفه ای در ایران گذاشته اند و سعی کرده اند تا نقطۀ شروع حرکتشان شناخت وضعیت عینی آموزش فنی و حرفه ای و نظام های مرتبط با آن در کشور باشد و صد البته یافته های ترکیبی و رویکردهای ترکیبی نیز همواره وجود دارد .در گفتار حاضر فقدان اثربخشی آموزش فنی و حرفه ای در ایران را از منظر سیستمی و مدیریت فرابخشی حوزه آموزش
فنی و حرفه ای تحلیل خواهیم کرد به طور طبیعی این چشمانداز در مساله شناسی آموزش فنی و حرفه ای به کمیت و کیفیت نقش دولت در مدیریت این حوزه و الگوی مداخله در آن ارتباط پیدا میکند دولت ها به دلایل مختلفی لازم است در آموزش فنی و حرفه ای مداخله کنند البته نوع و ماهیت مداخله در نظام های مختلف آموزشی متفاوت است و به دلیل تاثیر جدی این متغیر در اثربخشی نهایی این آموزشها، امروزه در ادبیات تطبیقی این حوزه تحلیل جایگاه و نقش دولتها در توضیح کارآمدی و یا ناکارآمدی نظام های آموزش فنی و حرفهای کاربرد گستردهای دارد. نقش دولت و یا دستگاههای دولتی در آموزش های فنی و حرفه ای را در دو سطح میتوان تحلیل کرد در بیشتر جوامع دولت و دستگاه های اجرایی دولتی، مستقیماً در عرضه یا تقاضای آموزش فنی و حرفه ای نقش دارند در این سطح نهادهای آموزشی دولتی در ارائه این آموزش ها وارد شده و خود متقاضی نیروی کار تحت آموزش فنی و حرفه ای نیز هستند واحد تحلیل نقش دولت در این سطح، دستگاه دولتی ارائه دهنده و متقاضی آموزش فنی و حرفه ای است به این معنی که دستگاه های دولتی چه در مقام ارائه دهندهی آموزش های فنی و حرفه ای و چه در مقام متقاضی و استفاده کننده از نیروهای آموزش دیده فنی و حرفه ای، عرضه و تقاضای این آموزش ها را در جامعه تحت تاثیر قرار داده و لذا نوع عملکرد و ایفای نقش آنها در قیاس با عرضه کنندگان و متقاضیان غیردولتی آموزش فنی و حرفه ای قابل ارزیابی است در این سطح، موضوع اصلی در تحلیل کارآمدی و اثربخشی آموزش فنی و حرفه ای، تفاوت عملکرد و میزان موفقیت دستگاه های دولتی در مقایسه با دستگاه ها و نهادهای غیردولتی فعال در عرضه و تقاضای این آموزش ها و اولویت و نسبت دولتی بودن ارائه آموزش هاست در برخی از کشورها، مقاومت سیاسی شدیدی در برابر به کارگیری نیروهای بازار برای ارائه و تامین منابع مالی آموزش و تربیت حرفه ای مشاهده میشود، چرا که در آنجا آموزش و پرورش و حرفه آموزی، به طور سنتی به عنوان یکی از عناصر مطلوب خدمات دولتی در نظر گرفته میشود در کشورهای دیگر، نقش عمده آموزش فنی و حرفه ای به عرضه حرفه آموزی های پیش از اشتغال برای جوانان محدود شده و از سوی دیگر کمک دولت به صنایع از نظر سیاسی و اقتصادی ناموجه به شمار می آید کشورهایی هم وجود دارند که در آنها نقش حرفه آموزی صنایع معادل یا بیشتر از دولت در نظر گرفته شده است اما در هیچ جامعه ای دولت به طور کلی از مداخله در این حوزه معاف نیست  اما سطح دوم ایفای نقش دولت در این آموزش ها، با کار ویژه و جایگاه نهادی دولت به عنوان یک نهاد تنظیم کننده روابط بین بخشی و واجد ماموریت های حاکمیتی در مدیریت حوزه آموزش فنی و حرفه ای ارتباط پیدا میکند دولت ها در ایفای این ماموریت جایگزینی ندارند و اگر حتی بخشی از این ماموریت به دلایلی به نهاد غیردولتی سپرده شود، کماکان مسئولیت مدیریت کلان آموزش فنی و حرفه ای بر عهده دولت هاست البته استراتژیهای دولت ها در ایفای این ماموریت تفاوتهای اساسی دارد اما در اصل وظیفه دولت در مدیریت بین بخشی و تنظیم گری این بخش در راستای اطمینان از اثربخشی آن تردیدی وجود ندارد در واقع از این منظر چالش های مشخصی پیش روی حوزه آموزش فنی و حرفه ای قرار دارند که تنها با تکیه بر جایگاه و ابزارهای در اختیار دولت است که قابل طرح و در نتیجه مدیریت هستند این چالشها عبارتند از؛
 الف - چالش کارآیی
 ب - چالش برقراری عدالت
 ج - چالش مدیریت تاثیرات و منافع غیرمستقیم
 چالشهای مورد اشاره فارغ از نقش دولت در سطح اول و حتی به فرض ایفای درست و دقیق این نقش نیز موضوعیت پیدا می کنند در واقع میتوان گفت عملکرد موثر نهادهای دولتی در عرضه و تقاضای آموزش فنی و حرفهای در کنار بخش غیردولتی برای اثربخشی نهایی این حوزه لازم است اما کافی نیست و باید دولت در ایفای نقش حاکمیتی و تنظیم گری خود و در راستای رفع چالش های مورد اشاره از تئوری، استراتژی و ابزار مناسب برای ایفای نقش برخوردار باشد اگر از این منظر به چالش های حاکمیتی آموزش فنی و حرفه ای در کشور بنگریم، یکی از کلیدی ترین خلاء ها یا چالش های در قلمرو هدفگذاری، سیاستگذاری و تنظیم گری کلان این حوزه است و مصادیق مهم آن را می توان به شرح زیر برشمرد.
الف - فقدان سیاست ملی آموزش فنی و حرفه ای یک سیاست ملی مشتمل بر مفروضات، گزاره ها و راهبردهایی در ارتباط با نقش آموزش و مهارت آموزی؛ حقوق شهروندان نسبت به خدمات حرفه آموزی دولتی؛ اهداف سیاستی عمده؛ مسئولیت دولت و سایر گروه های ذینفع در برابر آموزش فنی و حرفهای؛ شرایط توزیع خدمات حرفه آموزی دولتی؛ اولویت ها و الگوهای مهارت آموزی ملی در گروه های اجتماعی؛ ترکیب نظام مهارت آموزی ملی؛ ارائه دهندگان آموزش فنی و حرفه ای؛ روشها و الگوهای یادگیری؛ استانداردهای مهارت و صلاحیت های حرفه ای؛ شیوهی سنجش مهارت و صدور گواهینامه؛ اولویت های ملی توسعه نظام آموزش فنی و حرفه ای و شیوهی تقسیم مسئولیت های تامین مالی آموزش فنی و حرفه ای در یک کشور است یکی از چالش های کلیدی آموزش فنی و حرفه ای از منظر مدیریت کلان فقدان یک سیاست ملی و جامع در راهبری این حوزه است.
آموزش های فنی و حرفه ای در شرایط حاضر در درون هر دستگاه سیاست گذاری، مدیریت و اجرا می شوند و هر یک از دستگاه های ارائه کننده این آموزش دارای اولویت ها و آیین نامه های درون دستگاهی خود در زمینه هدایت آموزش های فنی و حرفه ای هستند. جالب
آنکه سازمان آموزش فنی و حرفه ای در حال حاضر به عنوان یکی از متولیان اصلی ارائه این آموزش ها دارای اساسنامه نیست.
ب - تعدد مراجع سیاستگذاری در حوزه آموزش فنی و حرفه ای بخشی از دشواری فوق ناشی از تعدد متولیان حاکمیتی تصمیم گیری و سیاستگذاری در این آموزش هاست شورای عالی انقلاب فرهنگی، هیات وزیران، مجلس شورای اسلامی و ... طی چند دهه گذشته در مصوبات متعددی مدیریت آموزش های فنی و حرفه ای را موضوع سیاستگذاری و تصمیم گیری های خود قرار داده و اقدام به صدور مصوبات الزام آور کرده اند که در مواردی این مصوبات نافی یکدیگرند.
ج- تمرکزگرایی در آموزش فنی و حرفه ای مطابق یافته های مطالعات تطبیقی یکی از ویژگیهای یک نظام آموزش فنی و حرفه ای موفق، برخورداری از انعطافپذیری و استقلال واحدهای ارائه دهنده آموزش فنی و حرفه ای در هدفگذاری و اولویت بندی نیازهای آموزشی و شیوهی پاسخگویی به این نیازها متناسب با شرایط محیط اقتصادی و اجتماعی است آموزش فنی و حرفه ای در ایران در برنامه ریزی تمرکزگرا است این تمرکزگرایی به نوبه خود به ناتوانی این حوزه در انطباق با نیازهای بازار کار انجامیده است بخش اعظم آموزش فنی و حرفه ای توسط نهادهای دولتی و بخش محدودی از آن توسط بخش خصوصی ارائه میگردد  با این وجود نگرش غالب در مدیریت این آموزش ها دولت محوری است این نگرش به خوبی در قوانین و اسناد بالادستی بازتاب دارد از مفاد برنامه های سوم و چهارم توسعۀ کشور استنباط میشود که مسئولیت اولیه آموزش های فنی و حرفه ای برعهده دولت است این امر سبب تقویت تمرکزگرایی در تعیین سیاست های توسعه و اجرای این آموزش ها به تاسی از سایر الگوی مدیریت حوزه های آموزشی دیگر مانند آموزش عمومی و آموزش عالی شده است با این تفاوت که تمرکزگرایی در این دو نوع آموزش از طریق سازمان واحدی )وزارت آموزش و پرورش و وزارت علوم تحقیقات و فناوری(  و در حوزه آموزش فنی و حرفه ای از طریق دستگاه های متعدد شده اعمال شده است نتیجه طبیعی این تمرکزگرایی در آموزش فنی و حرفه ای عدم انسجام و تکمیل کنندگی آموزش های دستگاه های متولی از یک سو و عدم انطباق آن با نیازهای متغیر بازار کار بوده است این تمرکزگرایی مانع تنوع یافتن آموزش های فنی و حرفه ای به تناسب و اقتضای نیازهای محلی و منطقه ای نیز شده است.
د - ابهام در سیاست های توسعه اقتصادی و صنعتی کشور حوزه آموزش فنی و حرفهای بدون ارتباط با بخش های اقتصادی و بازار کار عملاً معنا و مفهوم خود را از دست میدهد به همین دلیل در مدیریت این حوزه آموزشی نیز ارتباط با سیاست های توسعه ای در بخش های صنعت، اقتصاد، کشاورزی، خدمات و ... از اهمیت اساسی برخوردار است یکی از ویژگی های بارز کشورهای توسعه یافته از حیث مدیریت نظام آموزش فنی و حرفه ای این است که اولویت ها، اهداف و سیاست های حرفه آموزی در آنها از متن تغییرات برنامه ریزی شده بازار کار با هدف توسعه اقتصادی و صنعتی برآمده است به بیان دیگر سرمایه گذاری در آموزشهای فنی و حرفه ای به عنوان مکمل سیاست ها و برنامه های بلندمدت توسعه اقتصادی و صنعتی در کشور دنبال و اجرا شده است. یکی از موانع و چالش های جدی وضعیت حاکم بر این آموزشها در کشور ما آن است که سیاستگذاری های پراکنده صورت گرفته و مسیر کنونی ارائه این آموزش ها با استراتژی های توسعه و لوازم آن در بازار کار و سرمایهی انسانی ارتباطی ندارند البته دشواری اساسی در این ارتباط بیشتر از این ناحیه است که اساساً در بسیاری از حوزه های اقتصادی هنوز کشور از استراتژی توسعه روشنی برخوردار نیست تا زمانی که سیاست ها و برنامه های بلندمدت و استراتژی های تحقق آنها در بخش های نیازمند نیروی انسانی و موثر بر بازار کار تعیین و ابلاغ نشود، نمیتوان انتظار داشت. چالش عدم همگرایی در سیاست گذاری آموزش فنی و حرفه ای مرتفع شود.
ه - عدم اتکای تصمیم گیری ها بر مطالعات و شواهد مطالعاتی حوزه آموزش فنی و حرفه ای به اعتبار اینکه دارای گروه های ذینفع متعددی است و بخشهای مختلف اقتصادی و اجتماعی در آن درگیر هستند، یک حوزه تصمیم گیری بین بخشی محسوب میشود و اثربخشی و کارایی آن مستلزم توجه به لوازم و عوامل متعددی است مداخله در حوزه های بین بخشی به دلیل پیچیدگی های زیاد روابط بین بخش ها و نظام روابط و تعاملات علی بین آنها دشوار و مستلزم اشراف بر دانش پیچیده مدیریت تغییرات برنامه ریزی شده در آن است. در بیشتر نظامهای پیشرفته آموزش فنی و حرفه ای، سیاستگذاری و تصمیم-گیری در این حوزه متکی بر مطالعات و پژوهشهایی صورت میگیرند که شواهد مطالعاتی کافی برای انتخاب یک گزینه سیاستی یا تنظیم گرانه در اختیار نظام تصمیم گیری قرار میدهند و در نتیجه ریسک تصمیم گیری را کم کرده و امکان رصد تبعات و عواقب تصمیم گیری ها را فراهم میکنند. بررسی رفتار تصمیم گیری و سیاستگذاری در حوزه آموزش فنی و حرفه ای کشور حاکی از آن است که اغلب توجه چندانی به لوازم اصل شاهد محوری سیاست ها و تصمیمات این حوزه نمی شود و متغیر تعیین کننده در این بین ملاحظات و منافع سازمانی است که در شرایط تعدد دستگاههای مداخله کننده در سیاستگذاری و ارائه این آموزش ها به یک چالش اساسی تبدیل شده است. طی سالهای گذشته چند پژوهش به سفارش سازمان مدیریت و برنامه ریزی  با هدف تمرکز راهبردی بر مساله اثربخشی آموزش های فنی و حرفه ای و ارتباط آن با نیازهای بازار کار انجام شده است که نوعاً بازتابی در تصمیمات و سیاست های اتخاذ شده در این مدت نداشتهاند. مطالعات و بررسیهای متعددی که در سازمانهای متولی ارائهی این آموزشها طی این مدت صورت گرفته است عمدتاً متمرکز بر مسایل مبتلا به دستگاهی بوده و در آنها توجهی به ابعاد ملی و مدیریت کلان این حوزه نشده است.
در ارتباط با مسایل کلان و مدیریتی و برنامه های اصلاحی آموزش فنی و حرفه ای به کمترین محتوا دست پیدا کرد. سیطره مسایل دستگاهی و تعقیب علاقهمندی های آکادمیک در موضوع آموزش فنی و حرفه ای در مقابل موضوعات راهبردی و مدیریت چالش های آموزش فنی و حرفه ای در ادبیات مطالعاتی این حوزه در کشور مشهود است.
و - فقدان الزام و چارچوب برای اعمال تصمیم گیری مشارکتی: با توجه به تعدد گروههای ذینفع در آموزشهای مهارتی، یکی از توصیه های جدی در مدیریت این حوزه در اسناد و منابع مطرح بین المللی، استفاده از الگوی تصمیم گیری مشورتی در این حوزه است. اما روشن است که تامین این ضرورت تصمیم گیری به تنهایی با توصیه و با تکیه بر منافع سازمانی ارائه کنندگان آموزشهای فنی و حرفه ای محقق نمی شود. در موارد زیادی ممکن است تکیه بر آرا و نظرات گروه های ذینفع دستگاه های ارائه کننده این آموزشها را وادار به پیگیری سیاستها و مسیرهایی در مدیریت ارائه این آموزش ها کند که با منافع ارائه دهندگان آموزشها هم راستا نباشد. به همین دلیل است که لازم میآید اتخاذ سیاست های موثر و مدیریت مشارکتی این حوزه در چارچوب اسناد الزام آور قانونی و تنظیم گرانه تجلی یافته و دولت از این طریق از تولید منافع عمومی و خیر همگانی آموزش های ارائه شده اطمینان پیدا کند. در حال حاضر هیچ گونه الزامی به استفاده از آرا و جلب نظرات گروه های ذینفع در اتخاذ تصمیمهای سازمانی و سیاستگذاری های این حوزه در دستگاه های متولی وجود ندارد و عملاً رفتار دستگاه های متولی این حوزه با تکیه بر نقش منافع و امکانات سازمانی و روابط بین سازمانی آنها قابل توجیه است. هر چند در شورای عالی پیش بینی شده در قانون نظام جامع آموزش و تربیت فنی، حرفه ای و مهارتی حضور و مشارکت بخش خصوصی پیش بینی شده است اما به دلیل خوانش متفاوتی که از حاکمیتی بودن این شورا بر تنظیم سند حاکم بوده است، نمایندگان بخش خصوصی بدون حق رای در شورا مشارکت دارند و بدون شک این موضوع بر میزان و اثربخشی مشارکت بخش خصوصی تبعاتی خواهد داشت .
ز-  فقدان احساس نیاز به برنامه راهبردی جامع اصلاح آموزش فنی و حرفه ای و مقتضیات آن: مطالعاتی که در ارتباط با مسایل آموزش فنی و حرفه ای انجام گرفته اند تنها به توصیف و تبیین مسایل پرداخته و کمتر به موضوع مدیریت راهبردی مسایل این حوزه ورود پیدا کرده اند. به همین دلیل عمده مداخلات مقطعی و سازمانی صورت گرفته به قصد بهبود شرایط این حوزه با تکیه بر مواضع و برداشت های محدود سازمانی انجام گرفته و در این میان نیاز به طراحی یک برنامه راهبردی جامع اصلاح آموزش فنی و حرفه ای احساس نشده است.
بعد از صحبت های آقای دکتر پاک سرشت در خصوص چالش های حاکمیتی آموزش های غیررسمی مهارتی در ایران آقای دکتر حاتمی عضو هیات علمی دانشگاه تربیت مدرس، در خصوص صلاحیت عمومی حرفه ایی به ادامه مبحث پنل آموزش های مهارتی (کارآفرینی) پرداختند.
دکتر حاتمی صلاحیت را مجموعه ای از شایستگی ها شامل دانش، مهارت و نگرش است که به تناسب شغل یا حرفه تعیین و توسط فرد در فرآیندهای آموزش و تجربه در محیط های آموزش، کار و جامعه کسب شده و تبدیل به رفتارحرفه ای میشود تعریف کردند. در ادامه به تعریف
نظام صلاحیت حرفه ایی، چارچوب صلاحیت حرفه ایی پرداختند. ایشان صلاحیت حرفه ایی را چارچوبی است که بر اساس شاخص های توافق شده )بین ارکان سیاستگذاری نظام آموزش، تربیت و بازار کسب وکار(، شایستگی ها، مدارک و گواهی نامه ها را در سطوح و انواع مختلف به صورتی منسجم به هم ربط می دهد. همچنین مهارت و تجربه نیز در کنار دانش ارزشیابی می شوند. در این چارچوب، زمان، مکان، نحوه و نوع یادگیری اهمیتی ندارد؛ یادگیری در داخل کلاس، در محل کار، به صورت الکترونیکی، رسمی، غیر رسمی، نیمه وقت، تمام وقت، برخط، راه دور، و یا ترکیبی از این روش های یادگیری در چارچوب صلاحیت حرفه ای قابل ارزشیابی است.
مولفه های سنجش صلاحیت حرفه ایی
دانش، مهارت ها، نگرش، توانایی ها، وظایف شغلی، فعالیت های شغلی، شناخت فضا و محیط، تکنولوژی و تجهیزات، علائق، انگیزه ها، حیطه شغلی، سبک و سیاق کار، ارزش ها
امروزه عملکرد شغلی موفق مستلزم داشتن مجموعه ایی از شایستگی های حرفه ایی ( پایه) و تخصصی می باشد.
سه دلیل عمده برای استقرار نظام صلاحیت حرفه ای در نظام های آموزشی دنیا:
-    ارتباط ضعیف بین مدارک ارائه شده و نیازهای مهارتی محیط کار ) اکثر کشور ها(
-     ارتباط ضعیف بین مدارک ارائه شده و برنامه های درسی )افریقای جنوبی(
-    اعتبار دهی و رسمیت بخشی به آموزش های غیر رسمی و سازمان نا یافته )انگلیس، کرهجنوبی، اسلوونی و ... )
امروزه رویکرد سازمان های متولی حرفه و انجمن های حرفه ای دنیا نسبت به صلاحیت حرفه ای نتیجه-محور)عملکرد محور ( است. به عبارتی دیگر، چیزی که برای آنها مهم است این است که فرد چه توانمند های عملکردی دارد و اینکه او چه دانش یا ویژگی های منفک و منفرد دارد و یا اینکه چه برنامه درسی را گذرانده است ، زیاد مورد توجه نیست و شرط کافی برای داشتن صلاحیت حرفه ای به شمار نمی رود.
در ایران:
-    نرخ بیکاری تحصیل کرده های آموزش عالی 25 درصد
-    شکاف بزرگ و ارتباط ضعیف بین حوزه آموزش و بازارکار
-    اعتبار پایین آموزش های غیر رسمی و سازمان نایافته و گواهی نامه های مربوط نزد سایر نظام های بین المللی
-    80 درصد شاغلین ) 18میلیون نفر( نیازمند آموزش های مهارتی هستند.
-    60 تا 80 درصد نابجایی شغلی)غیر مرتبط بودن مدرک تحصیلی و شغل مورد تصدی(
-    چالش های اجتماعی و اقتصادی فعلی و زمان پیش رو
وضعیت مطلوب ارتباط بین نظام آموزش و بازار کار
 
کارکردها و پیامدهای استقرار نظام صلاحیت حرفه ایی
-    تغییر پارادایم سنجش دانش محور به شایستگی محور
-    انتقال از نظام درس گذاری سنتی به برنامه درسی مبتنی بر صلاحیت حرفه ای
-    افزایش انعطاف پذیری و سازگاری حد اکثری محتوای آموزش و ارزشیابی با نیاز های بازار کار
-    اعتباربخشی و رسمیت دهی به تجارب و سوابق شغلی مربیان ، اساتید و استاد کاران فنی، حرفه ای و مهارتی و شناسنامه دار شدن دارندگان شایستگی )در بخش آموزش های سازمان نایافته(
-    تربیت و عرضه نیروی کار در طراز بین المللی
-    حصول اطمینان از انتقال پذیری مهارت ها )از طریق سنجش ص ح(
-    تلفیق آموزش های رسمی ، غیر رسمی و سازمان نایافته
-    ایجاد بستر مناسب برای ارتقای شایستگی حرفه ای دانشجویان، مدرسان، مدیران و سایر کارکنان دانشگاه
-     سنجش برای آموزش و ارتقای کیفیت برنامه های آموزشی
-     امکان ارائه مدرک دوگانه (Dual degree)
-     ساماندهی نظام پرداخت ها ) تعریف دستمزد ها بر اساس صلاحیت حرفه ای(
-    عرضه نیروی کار ماهر به بازار کار ملی و بین المللی
-     کاهش نرخ بیکاری و کمک به توسعه پایدار
-     امکان رتبه بندی و سطح بندی دانش آموختگان و مراکز آموزش و سنجش
-    شکل دهی به نظام پرداخت ها و تعریف دستمزد ها بر اساس سطوح صلاحیت حرفه ای
-    حصول اطمینان از انتقال پذیری مهارت ها از طریق سنجش صلاحیت حرفه ای
-    آموزش و تربیت نیروی انسانی متناسب با خواسته ها و مقتضیات بازار کار
-    ارتقای سطح رضایتمندی بین کارکنان و کارفرما و بهره برداران نهایی محصولات و خدمات
-    افزایش توان تحرک پذیری، انتقال و اشتغال پذیری نیروی کار در عرصه های ملی و بین المللی
-    افزایش سطح همکاری و هماهنگی بین دستگاه های متولی و ذینفعان نظام صلاحیت
-    انتقال دانش و تجارب بین ذینفعان به ویژه در زمینه شاخص سازی و استاندارد های شایستگی
-    بهره مندی از آموخته ها و تجارب بومی انجمن ها و اصناف پیشگام در زمینه صلاحیت حرفه ای
-    نظام مند شدن فرایند های شناسایی و توصیف مشاغل جدید
-    ارتقای یادگیری مادام العمر از طریق ارتقای مهارت حرفه ای و توانمندی نیروی انسانی
دکتر صالحی عمران مطالبی را در خصوص حرفه ایی گرایی در آموزش عالی ارائه نمودند.
در راستاي نوسازي جامعه ایرانی آموزش عالی رشد و توسعه چشم گیري پیدا کرد و این توسعه بگونه اي شد که ذکر می شود .اما انتخاب این سیاست (Mass Heigher Education) از آن تحت عنوان آموزش عالی فراگیر توسعه اي که بر اساس پاسخگویی به تقاضاي اجتماعی همراه بود با یکسري انتقادات اساسی روبرو شد.انتقاداتی مثل بیکاري و اشتغال دانش آموختگان، عدم توانمندي و کاهش بهره وري دانش آموختگان، کاهش بازده خصوصی و اجتماعی آموزش عالی و سرانجام کاهش کیفیت آموزشی، به شدت آموزش عالی کشور را زیر سوال برد. اگر چه بخشی از این انتقادات ریشه در عوامل خارج از نظام آموزش عالی دارد ولی بخش هاي زیادي مربوط به عدم هماهنگی محتوایی آموزش عالی با بازار کار و عدم ارائه کمی و کیفی مناسب در ارائه آموزش هاي مهارتی و عدم جهت گیري حرفه اي در آموزش عالی می باشد. لذا در این بحث ضمن تحلیل نظري مباحث ارتباط آموزش عالی و بازار کار، اهمیت و جایگاه آموزشهاي مهارتی در آموزش عالی بحث شده است .علاوه بر آن تحلیل شده است که سیاست گذاري آموزش عالی در ایران منفعلانه و بیشتر متاثر از تقاضاي صرف اجتماعی است و مبتنی بر سیاستگذاري فعال نیست .
جمع بندی پنل آموزش های مهارتی ( کارآفرینی)
توجه به آموزشهای مهارتی یک ضرورت انکار ناپذیر است و لازم است این گرایش روزافزون به درستی مدیریت شود. توسعه آموزشهای مهارتی سیاست های آموزش عالی و آموزش و پرورش باید در مسیری مدیریت شود که دچار چالش های توسعه بی رویه آموزش عالی نشود که در دهه اخیر آثار و عواقب آن به اشکال مختلف آشکار گشته است . مهم است نظام برنامه ریزی آموزشی کشور برای ارتباط با محیط بازار کار و فضای کسب و کار در قلمروهای چون نیازسنجی آموزشی، اجرای آموزش و ارزیابی آموزش ها مورد بازنگری قرار گیرد. دانشگاهها باید زمینهای برای ایجاد پیوند ارگانیک بین آموزشهای شایستگی محور و کارآفرینی و وضعیت کنونی برقرار کنند.
پنل دوم: فرآیند پذیرش دانشجو  
رئیس و نائب رئیس: دکتر ابراهیم خدایی و دکتر علی مقداری
موضوعات:
-    آسیب شناسی روش های سنجش و پذیرش، سخنران دکتر ابراهیم خدایی
-    ویژگی های نظام مطلوب سنجش و پذیرش، سخنران دکتر علی مقدم زاده
-    تجربیات کشورهای پیشرفته در حوزه سنجش و پذیرش: سخنران دکتر علی مقدار
دکتر ابراهیم خدایی رئس سازمان سنجش با ارائه مطالبی در خصوص آسیب شناسی روش های سنجش و پذیرش پنل فرآیند پذیرش دانشجو را آغاز نمودند.
سنجش آموزش يكي از حوزه هاي دانش بشري است كه در يكصد سال گذشته رشد علمي و فني قابل توجهي را پشت سر گذاشته است. سنجش به عنوان يك علم و مكانيسمي براي قضاوت در مورد پيشرفت تحصيلي دانش آموزان و دانشجويان داراي سابقه طولاني است و به عنوان فرايند تصميم گيري، جمع آوري و قضاوت در خصوص شواهد مرتبط با پيشرفت تحصيلي دانشجويان/دانش آموزان در اهداف يادگيري تعريف ميشود.  از نظر تاريخي نقش اصلي سنجش، يافتن و برجسته كردن تفاوت ها در يادگيري دانشجويان/ دانش آموزان و رتبه بندي آنها بر اساس پيشرفت تحصيلي بوده است. در ادبيات سنجش سه نقش اصلي غربالگري، پاسخگويي و تشخيص آموزشي برجسته است. غربالگري
داراي سابقهاي حدود 150 ساله است و در قالب آزمون هاي هنجار مرجع و ملاك مرجع و آزمونهاي ورودي به ارزيابي دانش و توانايي افراد مي پردازند. در كشورمان آزمون هاي ورودي توسط سازمان سنجش آموزش كشور و به صورت سراسري انجام ميگيرد. اين شيوة آزمون داراي نقاط قوتي از قبيل عيني بودن سيستم سنجش و پذيرش، پاسخگو بودن در مقابل مخاطبان، سوگيرانه نبودن با توجه به جنس، قوميت و ...، سرعت، دقت و امنيت فرايند سنجش و پذيرش، امكان رقابت سراسري و عادلانه داوطلبان، فراگير بودن و عملكرد محور بودن سيستم سنجش و پذيرش، پايايي و روايي بسيار بالاي سنجش دانش داوطلبان، ثبات در سيستم اجرايي و ... است. در مقابل نقاط ضعفي نيز براي آن وجود دارد كه شامل عدم مشاركت دانشگاه ها در انتخاب دانشجو، حساسيت بسيار زياد و تحميل فشار رواني بر داوطلبان، اثرگذاري و جهت دهي به برنامه هاي درسي، تمركز سنجش و پذيرش در يك جا، قوانين و مقررات متعدد و متنوع )بعضاً متناقض(، عدم توجه به نيازهاي توسعه كشور و بازار كار، محدوديت دانشگاهها در انتخاب دانشجو، ايجاد بازار كاذب براي موسسات آمادگي آزمون و صرف هزينه از طرف والدين و ... است. تجربة 10 سال گذشته نشان داده است كه امكان حذف آزمون به صورت كامل وجود ندارد.  بر اين اساس اقدامات زير مي تواند از بار منفي سيستم فعلي سنجش و پذيرش بكاهد:
-    جدايي فرايند سنجش از پذيرش كه همواره مورد درخواست سازمان سنجش آموزش كشور بوده است.
-     تقويت توان دانشگاهها و دخالت آنها در فرايند پذيرش، با قبول مسئوليت.
-    توليد سوابق تحصيلي قابل اعتماد و روا.
-    زمينه سازي جهت تغيير شيوه سنجش به سنجش انطباقي و برگزاري الكترونيكي.
دکتر علی مقدم زاده پنل را با ارائه مطالبی در خصوص ویژگی های نظام مطلوب سنجش و پذیرش ادامه دادند.
آزمون های روانشناختی و آموزشی نوعی از اندازه گيری را به انجام میرسانند، اما برخلاف کميته های فيزيكی مانند طول و وزن، ابهام قابل ملاحظه ای در مورد آنچه اين آزمون های روانشناختی و آموزشی اندازه می گيرند و اينکه چگونه قادر به انجام اين اندازه گيری هستند، وجود دارد. در اين راستا نظريه های آزمون تدوين شده اند که شامل نظريه های مبتنی بر نمونه گيری تصادفی )نظريه کلاسيک آزمون و نظريه تعميم پذيری( و نظريه صفت نهفته )نظريه پاسخ سؤال ) است. در تمامی جوامعی که فرصتهای شغلی و امكانات آموزشی کمتر از ميزان تقاضا شده باشد، برخی اشكال گزينش اجتنابناپذير است  در آن صورت تمايل به پذيرش افرادی خواهد بود که از قدرت يادگيری بيشتری برخوردار هستند که اين امر نيازمند سنجش دقيق است. استفاده از نظريه های آزمون و کاربست آنها به منظور سنجش و اندازه گيری در موقعيت های آموزشی با هدف ترقی و ارزيابی نظام امتحانات انجام میگيرد ازاينرو هفت اصل برای طراحی مدل سنجش ارائه شده است که ازجمله آن میتوان به بررسی خواسته های محيط خارجی، استفاده از ديدگاه سيستماتيک، به کارگيری نتايج در بررسی ارتباط بين تكاليف و اهداف و ... اشاره کرد. هدف از استفاده از مدل سنجش را میتوان در موارد زير خلاصه کرد: هدف از سنجش در سطح سازمانی کمک به تعيين ميزان امكان پذير بودن مشارکتهای دانشگاهی؛ برنامه های استراتژيک آن، تحليل گرايشها در سطح آموزش عالی، فنآوریهای در حال ظهور و بافتار اجتماعی، تاريخی و فرهنگی سازمان است.  مدل سنجش يادگيری درباره فرايندهايی اطلاعات ارائه میکند که بر بروندادهای مورد انتظار تأثير میگذارند در راستای طراحی مدل سنجش نيازسنجی گامی مهم است که عموماً با دو هدف اطلاع از ميزان دانايی ها و تفكرات مخاطبان )تا مشخص شود چه محصولات آموزشی و خدماتی موردنياز است( و پی بردن به اين مسئله که چه اقداماتی میتوان انجام داد تا محصولات آموزشی برای مخاطبان هرچه بيشتر قابل وصول، قابل پذيرش و مفيد گردد، انجام میگيرد.
تجربیات کشورهای پیشرفته در حوزه سنجش و پذیرش سومین مطلب ارائه شده در این پنل با سخنرانی دکتر محمدی بود.
نظام آموزش عالی به واسطه کارکردهاي آموزشی، پژوهشی و خدماتی و به تبع آن تربیت نیروي انسانی متخصص، تولید و انتشار دانش و ارائه خدمات تخصصی زمینه ساز توسعه پایدار کشور است. زمانی این نظام از کارایی و اثربخشی لازم برخوردار خواهد بود که به عنوان یک نظام، تعادل و توازنی بین ورودي ها، فرایندها و خروجی هاي آن وجود داشته باشد.یکی از مؤلفه هاي اصلی ورودي این نظام فرایندهاي سنجش و پذیرش متقاضیان ورود به آن است. نظر به اهمیت و حساسیت فرایند سنجش و پذیرش دانشجو در جامعه و تاثیرات عمیق آن بر ابعاد مختلف حال و آینده کشور هرگونه برنامه ریزي و سیاستگذاري در این زمینه می بایست با احتیاط، انجام مطالعات لازم و بررسی و ارزیابی جامع فرایند سنجش و پذیرش دانشجو در سایر کشورها صورت پذیرد چون هرگونه تغییري، بدون انجام مطالعات کارشناسی ممکن است صدمات جبران ناپذیري را به همراه داشته باشد. بسیاري از کشورهاي دنیا شیوه هاي متفاوتی را با توجه به تجربیات، سیستم حاکمیتی و فرهنگ جامعه براي سنجش و پذیرش دانشجو اتخاذ کرده اند، علم به تفاوت چگونگی سنجش و پذیرش افراد و هدایت درست میتواند راهگشاي بسیاري از مشکلات باشد و چه بسا راهبردي خلاقانه و مناسب جهت دستیابی به الگوي بهینه سنجش و پذیرش دانشجو در کشور فراهم سازد.
جمع بندی پنل دوم:
نظام آموزش عالی کشور به عنوان عامل پایدارکشور محسوب می شود و بنابراین لازم است که زیر نظام سنجش و پذیرش آن از کیفیت لازم برخوردار باشد. براین اساس آسیب شناسی وضعیت فعلی این ساز و کار و استفاده از دانش و تجربیات جهانی لازم و ضروری مینماید. بر این اساس لازم است به دور از هر گونه برخورد احساس و تاثیرپذیری از مولفه های سیاسی، فرهنگی و اجتماعی و صرفا براساس اصول علمی تغییرات لازم درآن داده شود. براین اساس پیشنهادات زیر ارائه می شود:
1-     تفکیک فرآیند علمی سنجش از پذیرش
2-     تقویت توان دانشگاهها و تدارک زمینه مسئولیت پذیری و دخالت آنها در فرآیند پذیرش
3-    سوابق تحصیلی قابل اعتماد
4-     زمینه سازی جهت استفاده از رویکردهای نوین علمی سنجش و پذیرش
5-     تدارک زمینه یکپارچه سازی نظام آموزشی
6-     تغییر و استانداردسازی نظام آموزشی متوسطه و جهت دهی و هدایت تحصیلی درست آنها
7-     توجه به تدارک زمینه پیاده سازی موارد مذکور به صورت تدریجی و به صورت نمونه دربرخی دانشگاهها
8-     هیچ نظام سنجش و پذیرش مگر علمی و جامع بدون نظام تضمین کیفیت فراگیر به نتیجه نمی رسد و لازم است این امر مورد توجه جدی قرار گیرد.